Интерпретация творчества Александра Олеся в школьном курсе украинской литературы
Курсовая работа студента 31-УА группы
Новохатского Д. В.
Руководитель: к.ф.н., доц. Кочерга С. О.
Содержание
Вступление
1. Интерпретация и педагогика:
1.1. Понятие интерпретации;
1.2. Проблема интерпретации переводов;
1.3. Современные попытки школьной интерпретации;
1.4. Главные принципы интерпретационной деятельности в школе.
2. Фигура Александра Олеся в истории развития украинской литературы:
2.1. Путь художника и его изучение в школе;
2.2. Произведения Александра Олеся, внесенные в школьную программу.
3. Модернистични признака творческого наследства Олеся:
3.1. Олесь и символизм;
3.2. Символизм в драматургии;
3.3. Интерпретация патриотических мотивов поэзии;
3.4. Образный мир любовной лирики Олеся;
3.5. Ознакомление с крымской наработкой художника.
Выводы
Библиография
Одной из самых актуальных проблем современного литературоведения, а следовательно
и методики литературы, является проблема интерпретации. Не первым официальным
использованием ли отмеченного срока в украинской критике считают книгу
Смаль-стоцкого "Т.Шевченко. Интерпретации", что увидела мир
в Варшаве в 1934 г. Не следует, однако, думать, якобы именно слово "інтерпретація"
(от лат. "interpretare" - "пояснювати", "тлумачити")
является приобретением лишь литературы или гуманитарных наук: в роботе Ахиезера
и Рекало "Биография элементарных частиц" (М., 1983) - исследовании
из проблем физики - находим такие строки: "Год спустя И. и Ф. Жолио-кюри
наблюдали выбивание протонов из веществ под действием нейтронов при
облучении бериллия ?-частицами, но интерпретировали это выбивание как
результата взаимодействия с высокоэнергетическими ?-квантами...[4,15]
Приведенная цитата доводит широкую распространенность и употребляемость данного
понятия в разнообразной области науки.
Вместе с тем, интерпретации фактов точных или естественных наук подчинены
другим законам, чем сугубо литературоведческие: явления объективной природы
можно понимать по-разному, но независимо от этого всегда будут ошибочные
мысли и одна верная - и, что отвечает действительному положению вещей. В литературоведческом
интерпретировании наличие категории "хибність" - противоречивый
вопрос через субъективность мира, созданного автором, и его реципиента.
Давно уже стала аксиомой мысль о художественном произведении как альтернативной вселенной
со своими причинно-следственными связками, которые могут напоминать те,
которые действуют в реалии, но не всегда и не обязательно.
Каждый сам избирает себе путь к феномену произведения и средства его понимания
- вот где кроются истоки разнообразия толкований. С этим связаны
два существующих параллельно вопрос: понимание персонажей (их сознания,
поведения, поступков) и отношение мнимого мира к материальному.
Истоки искусства интерпретации следует искать еще в античности, когда неоплатоники
интерпретировали произведения давних поэтов, прежде всего Гомера [28,58].
В средневековье она активно применялась для толкования Библиии
католическим и православным духовенством, но особенное внимание интерпретации
текста уделяли представители как раннего, так и позднего (секстантского)
, протестантизма - Мартин Лютер, Жан Кальвин, Чарльз Рассел, потому что видели
возможность выявления таким образом "справжнього змисту" священного
писания.
В эпоху Возрождения интерпретация используется главным образом для
перевода античных достопримечательностей на современные европейские языки (английская,
французская, немецкая).
Даже за этим описанием нетрудно заметить, что все вышеуказанные попытки были
чисто практическими. Одним из первых теоретиков интерпретации как отрасли
литературоведения выступил немец Ф. Шлейермахер (1768-1834), который
считал, что интерпретатор будто повторяет творческий акт художника. По его мнению,
в деятельности интерпретатора сознательное должно преобладать несознательное, что
и отличает интерпретацию от творчества и ставит в ряд научных дисциплин.
Настоящее развитие теории интерпретации связано с появлением модернизма
как художественного феномена.
Модернизм в сути своей неоднолинийний, переменчивый, противоречивый, понимание
его усложнено специфическими темами и ракурсами - следовательно, определенные концепции
восприятия для него есть засадничими.
Особенного внимания заслуживают студии выдающегося теоретика литературы Михаила
Бахтина. Его труд "Проблема содержания, материала и формы в словесном
художественном творчестве" была напечатана в 1924 г. Среди других
значительных работ следует выделить "Опыт толкования стихотворений"
представителя ленинградской фонологической школы Л.Щерби (середина 30-х
годов).
Постепенно в течение ХХ ст. сложились ряд самобытных школ интерпретации
в европейском литературоведении, которые в целом разделяются на три течения:
объективистскую (представители - Е.Грим, П.Югл, М.Абрамс), субъективистскую
(С.Фиш) и диалогическую (рациональную) (М.Бахтин, Юлия Кристева, В.Изер).
Современная наука о литературе достаточно интенсивно развивает их идеи. Среди
исследователей художественных текстов постоянно продолжаются дискуссии относительно методологических
вопросов интерпретации и толкования отдельных мотивов, образов, символов
, и тому подобное
Совсем другая ситуация сложилась с изучением и преподаванием искусства интерпретации
в учебных заведениях. В учебниках для филологов в прежнем СССР
"Теорія литератури" но "Вступ к литературознавства"
срок "інтерпретація" отсутствовал, студентов лишь знакомили
с анализом текста; в то же время в школьных учебниках из литературы
подавалась однобокое, часто заангажированное и поверхностное толкование произведений.
Даже в настоящий момент эта проблема освещает по-разному. Скажем, если в московском
учебнике "Теорія литератури" (Хализев, 1999) интерпретации
посвящены несколько глав, то в современном пособии "Теорія литератури"
О. Галича (киевское издание) этот срок не встречается ни разу.
Значительно более глубокий вопрос интерпретации кое-где рассматривается смежными
науками. В частности, на факультетах иностранных языков оно включено к курсу
стилистики, а иногда изучается как спецкурс (Киселева р.А. Интерпретация
художественного текста. - Вологда,1982; Домашнев и др. Интерпретация
художественного текста. - М., 1989; Drazdanskiene L. The Linguistic
Analysis of Poetry. - Vilnius, 1975).
Фактически мы вынуждены констатировать, что в школьном курсе украинской литературы
искусство интерпретации предпринимает первые шаги и нуждается в методическом обеспечении.
В школе вариантному толкованию программных текстов не учили, а его
механизм сводился к изыску в произведениях учителем соответствующих идей
и настроил. Однако их разнообразие подчинялось коммунистической тенденциозности,
которая особенно касается изучения произведений так называемой "літератури народов
Срср" (белорусской, украинской, латышской, русской и тому подобное). Эта
проблема якобы осталась в прошлом, но зато появилась опасность
ее трансформации в новых общественных условиях; вместе с тем и до сих пор доминирует
одностороннее прочтение многоплановых произведений, которое снижает ученический интерес
к предмету и литературе вообще. Поэтому попытки исследователей Анны Токмань,
Л.Куценко, Евгения Пасичника и других, дать теоретические основы школьного
анализа произведения и интерпретации, проиллюстрировать поданные ими положения
примерами в настоящее время весьма необходимые и полностью соответствующие современным тенденциям
гуманитарного образования.
Сказано выше доказывает, что актуальным заданием отечественной методики
началу ХХІ столетия является преодоление фактического отставания педагогической
практики от научных разработок относительно вопроса интерпретации. Данная работа
является попыткой исследования этой проблемы сквозь призму одного автора.
Целью работы стало рассмотрение разнообразных подходов к пониманию творчества
Александра Олеся и их использование при изучении курса украинской литературы.
Заданием работы является интерпретация разножанровых текстов талантливого
писателя, включенных к школьной программе (пятый, десятый классы),
на основе освещенных теоретических принципов с особенным ударением на их
модернистских признаках.
1. Интерпретация и педагогика
1.1. Понятие интерпретации
Литературоведческий словарь-справочник определяет интерпретацию как "дослідницьку
деятельность, связанную с толкованием смысловой, смысловой стороны литературного
произведения на разных его структурных уровнях через спиввиднесенисть с целостью
высшего порядку"[14,316].
Нужно сказать, что это толкование достаточно невыразительно. Оно не раскрывает
механизм интерпретации и характер связей, связанных с ней. Ведь
"цілістю высшего порядку" может выступать жизнь автора, его
другие произведения, окружения, вообще объективная действительность и тому подобное По-видимому, потому
дается примечание: "Смисловий содержание оказывается через соответствующий
контекст на фоне совокупности высшего порядка" [14,316].
Контекст, в свою очередь "такий отрезок вещания, который обусловливает
единственное возможное толкование данной языковой одиници"[9,61]. Однако при этом известно, что Умберто Еко назвал художественное произведение "невичерпний
резерв значень"[26,83]. Анализируя эти два визначеня, можно прийти
к выводу, что в произведении существует несколько контекстов, ведь если существуют разные
толкования одного и того же витвиру художественного слова, то существуют и разные
контексты, без которых "неможлива ни одна почтенная критическая процедура"[17,53].
Дослидниця О.Нестерак выделяет 5 типов контексту:
1. Лингвистический.
2. Внешний.
3. Внутренний.
4. Ассоциативный.
5. Идеологический [17,54].
Однако, по нашему мнению, внутренний контекст включает лингвистический; ассоциативный
же на более низшем уровне вбирает у себя идеологический и также составляет
составную часть внутреннего.
Следовательно, есть смысл учитывать два контекста художественного произведения: внешний и
внутренний, но через сплетание многих факторов целесообразно выделить
внешнюю и внутреннюю группу контекстов. За внешней группой стоят
автор (внешний-1) и читатель (внешний-2), за внутренней - непосредственно
сама художественная целостность произведения.
Первые споры относительно вопросов взаимодействия внешнего и внутреннего разгорелись
еще между патриархами литературоведения П.Скафтимовим и М.Бахтиним. Скафтимов
считал, что интерпретация должна быть сугубо научной, то есть отвечать
тексту; Бахтин предлагал творческий подход. Впоследствии линия Скафтимова отобразилась
в научной деятельности эстонского исследователя (университет м. Тарту) Ю.Лотмана,
который даже предлагал отделить интерпретацию от литературоведения
как несоответственно ему.
Но еще дальше Бахтина зашла так называемая "французька новая критика",
какая заявила: "Кожен может ставить в связь с произведением то обозначаемое,
которое он считает за потрибне" [8,50].
Очерчены исследовательские позиции стали истоками современных течений в искусстве
толкования.
Линия Скафтимова-лотмана - объективистская. Задача интерпретаций-ной
деятельности в ее понимании - из произведения "витягти максимум заложенных
у него мыслей и чувств митця" [11, 107]. Характерной чертой такого
подхода является полное игнорирование жизненного опыта читателя и самого читателя
вообще, потому что он вносит в дешифровку произведения что-то свое, новое. Возникает
уместный вопрос: на основании чего мы можем утверждать, что действительно
имел в виду автор, ведь "читач не может быть культурно, интеллектуально
и эмоционально тождественным к автору тексту" [3,30]. Любой исследователь
- такой же читатель, как и другие. Определенным образом на него переводится ответственность
определения содержания произведения (его многоплановости, концентричности, образности).
Реципиент, пытаясь быть объективным относительно авторского замысла, обреченный
так или иначе, сознательно (подсознательно) пользоваться своим жизненным опытом.
Отсюда выходит: толкование произведения, которое отвечает требованиям объективизма,
практически не существуют. Авторские мысли хранятся в произведении в чистом виде
лишь в одном случае - если мир текста нераскрыт = произведение непрочитано.
По нашему мнению, в объективистской критике исследователь пытается заменить
собой автора и выдать себя за него. Поэтому мы считаем такую попытку некорректной
и бесперспективной для научных студий.
Противоположным полюсом выступает субъективистская тенденция. Самые известные
ее представители - С.Фиш, Шарль Морон, а также Р.Барт, который провозгласил
концепцию "смерті автора". Согласно их мысли, произведение - полностью
независимый мир. В этом оказывается неожиданная всхожесть с объективизмом,
а именно: субъективизм отрицает связь с автором (внешним -1), а объективизм
- с читателем (внешним-2).
В субъективизме власть читателя фактически превращается в тирана: он
может навязывать собственные мнения автору, не подкрепляя их достаточно
весомыми доказательствами. Хализев писал: "Не к лицу интерпретатору посягательства
на исчерпывающую полноту истины о произведении. Понимание относительно, и фатальным
препятствием ему есть самовпевненисть" [25,108]. Исследователь видит только
то, что он хочет видеть, - это и есть опасность субъективизма; главной особенностью
этого течения является наивысшая степень творчества в интерпретации, благодаря которому
сприймач тексту становится почти соперником автора, пользуясь неодноплановой
художественных образов и многозначительность звуковой оболочки. Субъективизм может
удачно скрывать тенденциозность - основу заангажированности. Все сказано
выше приводит к мысли, что субъективизм рискованно избирать как единственный
способ интерпретации художественных произведений в школе.
Наиболее целесообразным видится использование идей диалогизму, главное
содержание которых - компромисс, то есть попытка адекватно воспроизвести авторскую
идею и ее относительно свободная трактовка читателем. Если Барт писал, что
главная цель толкования - "[...] в первую очередь найти скрытый
член - то, что означуеться"[8,50], то диалогическое течение не отказывается
и от восприятия наглядного, то есть такого, что не нужно выискивать, а прослеживается
ясно и прямо и является доступным для школьников с учетом их вековых
особенностей.
Принцип толкование самое частое сводится к двум действиям: субъективной оценки
объективно изображенного и нахождение мыслей в тексте, близких сприймачеви,
потому "[...] литературоведческие интерпретации [...] способны вбирать
у себя лишь относительные истини" [25,287].
Интерпретационный анализ всегда стремится рассмотреть авторские идеи в определенном
русле, потому произведение поддается как толкованию, так и фактической доработке
, на основе уже созданного материала. Конечно, что даже в такой ситуации
нецелесообразно отмечать исключительный "справжньому содержании твору",
поскольку любое прочтение всегда вариантно. С определенностью можно определить
лишь "зв'язковий содержание твору" - реализацию его через цепочку
передачи информации, и он будет самым полным для диалогического (автор
- произведение - читатель), субъективистского (произведение - читатель) и объективистского
(автор - произведение) методов.
Таким образом, ближайшее нам определение интерпретации, что дает представитель
течения диалогизму Есть. Хализев: "Інтерпретація - это выборочное и в то же время творческое овладение высказыванием (текстом, произведением)" [25,108-109],
где "зміст высказыванию - не только то, что вложил к нему языковед (сознательно
или неумышленно), но и то, что добыл из него тлумач" [25,109].
Следовательно, в данном разделе нами были рассмотрены главные проблемы интерпретации,
обнаруженные принципы разных методологических течений и избрано диалогическое понимание
интерпретации как базовое для последующего исследования.
1.2. Проблема интерпретации переводов
Литературоведение, в том числе интерпретация, требует постоянного внимания
исследователя к произведению, потому что "[...] литературоведческое освоение содержания
[...] необходимо опирается на описание и анализ форми" [25,287]. Здесь
возникает проблема интерпретации переводов, потому что любой из них обязательно
изменяет форму оригинала (в большей или более малой мере). Хализев писал: "Явище,
какое объясняют, изменяется, его второй, новый вид, отличаясь
от первого, начального, оказывается беднее и богаче его одночасно"
[25,109].
Любой перевод попадает под это высказывание, и, по нашему мнению,
полностью уместные строки Наливайка: "Поезію Китса в Украине переводили,
но много произведений художника еще ожидают своей интерпретации языком Шевченко
и Леси Украинки" [16,375], где фактически назван перевод интерпретацией.
Поэтому, занимаясь толкованием переводных произведений, следует быть очень осторожным,
и исследователь должен постоянно обращаться к оригиналу, чтобы проверить
правильность перевода. Это мы и видим в работах почтенных ученых (О.Клименко,
И.Неупокоевой - из английской литературы, М.Балашова - из испанской).
Однако оказывается, что в условиях школы сравнения оригинального и переводного
текстов почти невозможно по нескольким причинам:
1) маловатое количество языков, которые изучаются;
2) большие трудности с обеспечением оригиналами произведений;
3) низкий уровень овладения иностранным языком.
Существующая программа из иностранного языка лишь дает элементарные навыки из грамматики
и пытается научить ориентироваться в повседневных ситуациях, при этом
полностью отсутствует лексикологическая работа, которая нужна для понимания
образности произведения и составляет основу стилистики. Очевидно, что ученики при
всем желании не смогут ориентироваться в оригинальном произведении чисто
из объективных причин, не учитывая уже диалектические (например, в Г.
Бернса) или диахронични (Шекспир или Мольер) особенности.
Следовательно, научная интерпретация переводных произведений в школьных условиях невозможна
через несовершенство программы из иностранного языка. Поэтому интерпретировать
со школьниками нужно произведения, созданные родным языком (второй равноправной ли),
а производить интерпретационные умения и навыки именно на уроках украинской
литературы.
1.3. Современные попытки школьной интерпретации
В современной периодике постоянно случаются попытки интерпретаций, приспособленных
к школьным условиям. Это, прежде всего, журналы "Дивослово", "Українська
язык и литература в средних школах, гимназиях и лицеях" но "Зарубіжна
литература в учебных закладах". Эти попытки даются как опыт,
достойный использования другими учителями и преподавателями.
Известно, что существуют "почуттєво-образна и понятийно-логическая формы
освоения свиту" [25,90]. В своих трудах авторы публикаций пытаются
использовать оба пути идейно-художественного анализа произведения, однако в разных
пропорциях. Например, О.Семенець ("Аналіз стихотворения в понадконтекстний
творчестве поэта...") под громким названием скрывает фактический анализ
формы стихотворения "Тринадцята осинь". С самого начала дослидниця
ставит вопрос сама к себе: "Чим же достигается такая психологично-музикальна
тональность, особенное настроение поэзии Маланюка?" [19,97], и дальше
охотно удается к выводам типа "найбільша роль в создании интонационного
рисунку этой поэзии принадлежит пирихию" [19,97] ли "дві части
события [...] построены по принципу параллелизма [19,101].
В интерпретации анализ формы всегда выполняет вторичную функцию как оболочка
содержания, хотя для его осмысления она может быть чрезвычайно весомой.
Тем не менее, О.Семенець излишне увлекается "жіночими клаузлами"
[19,97] и тому подобное, фактически не делая никаких выводов относительно смысла стихотворения.
Намного лучше интерпретирует творчество того же Евгения Маланюка
Л.Куценко (статья "На пределы двух эпох..."). Исследователь считает,
что прежде, чем вообще начать изучение произведения "Сучасники" Маланюка,
нужно хоть эскизно показать историю появления его на мир, то есть - внешний
(авторский) контекст. Достойная внимания робота Куценко с учениками, в частности
она отмечает: "Напередодні изучение произведения ученикам можно предложить
систему вопросов..."[12,98], образцы которых она подает.
Куценко также проводит анализ формы (выделяет логические ряды цветов,
пространства), и на значительно высшем уровне, чем Семенець. Что важно, автор
статьи всегда иллюстрирует свои утверждения фактами из надежных источников.
К сожалению, такие интерпретации одиночные, и некоторые ученые, как это ни странно,
демонстрируют ненаучный подход к интерпретации.
Валерия Кухаренко выразила очень подходящее мнение: "Адекватна интерпретация
имеет место лишь в условиях целостного текста, где полностью оказываются все
дистантни связки [...], где завершается размещение и развитие характеров
[...] и развязывается конфликт" [11,107].
Действительно, недаром существуют такие понятия, как развитие действия или эволюция характера;
по нашему мнению, непродуктивно анализировать фрагмент текста, не принимая во внимание все оставлено в стороне. Тем не менее, в пособии "Викладання
украинской литературы в школи" Б.Степанишин как общехудожественный
закон дает выборочность анализу и добавляет: "Весь текст литературного
произведения проанализировать неможливо"[20,198]. По-видимому, потому З. Шевченко
пишет: "Вивчення поэмы "Мойсей" можно ограничить лишь прологом,
как советует програма" [27,43]. И это при том, что название ее статьи
- "Про современный подход к школьному анализу произведений Ивана Франка".
Вряд ли можно согласиться с такой позицией, даже осознавая ограниченность
во времени - постоянную проблему преподавателей литературы. Однако нужно искать
выхода из этой ситуации, тем более, когда одним из ведущих принципов
учебы признано научность.
Как и Куценко, Шевченко готовит предварительно подобранный ряд вопросов. Также
сразу определенно центральную проблему и ведущий мотив розгляданого
произведения. Такой же шаг предлагает и Ю.Барабаш, который при рассмотрении "Великого
леху" сразу обращает внимание на "опорний для идеи произведения коррелят
символической могили" [5,8]. Шевченко, а также Лесик (статья "Філософсько-естетичний
содержание драмы Леси Украинки "Касандра") касаются и теоретических
вопросов литературоведения (толкование понятия "декаданс",
определение жанра произведения). К сожалению, иногда пытаясь сделать нетрадиционные
выводы литературоведческого плана, исследователь совсем забывает о художественной
ценности произведения. Да, В.Лесик завершает идейно-художественный анализ "Касандри"
Леси Украинки таким выводом: " [...] писательница своим художественным
произведением отрицала абсолютизацию постулатов интуитивизма и прагматизму"[13,8].
Большинство ученых не вспоминают уже существующие работы о произведении, которое ими
анализируется. Счастливым исключением является Юрий Барабаш, который, кроме детального
исследования происхождения образов, их развития, и идейной навантажености,
в частности, подчеркивает: "Наявність в художественном мире "Великого
леху" мифологического измерения является очевидным фактом, поэтому попытки интерпретации
произведения в этом ракурсе как такие не могут вызывать заперечень"[5,10].
Подводя итог рассмотренным самым типичным попыткам интерпретации в
школьных условиях можно выделить такие их особенности:
1.Замена интерпретации анализом формы;
2. Ограниченность в использовании позатекстового материала;
3. Авторитарность в высказывании мыслей и гипотез.
Следовательно, рассмотрены типичные образцы современных школьных интерпретаций свидетельствуют
о попытке методистов работать в направлении, освоение которого только
началось на отечественной почве. Из всех примеров, поданных выше, необходимость
определения принципов толковой работы в школе очевидна.
1.4. Главные принципы интерпретационной деятельности в школе
Педагогический аспект интерпретации авторского текста очень важен,
ведь "[...] задание учителя литературы, который проводит анализ
художественного произведения, заключается прежде всего в формировании именно интерпретационного
сознания учня"[21,23].
По нашему мнению, лучше говорить не о формировании такого сознания, а
о ее развитии, ведь "кожен читатель расставляет акценты в произведении на свой манер, интерпретирует его по-иншому" [11,9]. Учитель должен выполнять
функцию не руководителя, а помощника. Вместе с тем "необхідно предупредить
неправильное, перекрученное или примитивное понимание прочитаного"[3,4].
Детей, которые пришли к школе, следует научить читать производительно - так, чтобы
они видели не только слово, но и то, которое стоит за ним. Выполняя это
задание, учитель должен дать образец (но ни в коем случае не штамп!).
Именно штамп восприятия произведения формирует несостоятельность интерпретационного
чтения, оттуда идут корень вроде бы под кальку писаных ученических
работ. Единственного выхода избежать этого - педагогика сотрудничества, широко
затребована в настоящий момент.
Роль учителя еще и в предоставлении ученику необходимой информации для толкования
текста (история создания, тенденции времени). Произведение должно остаться
"невичерпним резервом значень" (У.Еко) [26,83]. Главное правило:
учитель - такой же читатель, как и все другие, хоть он и вооружен теорией
литературы и методикой ее преподавания.
"Існує два типа анализа: от детали в тексте к гипотезе и от
гипотезы - к пидтверджень"[3,82]. Мы считаем, что целесообразно использовать
оба пути. Важно также давать школьникам возможность отстаивать свое
мнение и уметь его аргументировать.
Возникает вопрос: что же делать с требованиями вступительных или выпускных экзаменов?
Для того, чтобы избежать недоразумений, следует обсуждать традиционное толкование
того или другого произведения, но ни в коем случае не навязывать его.
Следовательно, главными принципами следует считать:
1. Свободу обоснования школьником собственного мнения.
2. Развитие интерпретационного чтения.
3. Соучастие учителя у интерпретации текста как одного из сприймачив
произведения.
4. Вариативнисть разных путей толкования.
При условии творческого использования учителем этих принципов значительно расширяется
кругозор школьников, актуализируются их знания из других предметов, развивается
художественное виденье мира и интерес к научной деятельности.
Таким образом, понятие интерпретации литературного текста известно в трех
разновидностях со свойственными им типичными признаками. Как наиболее соответствующую
потребностям школьной педагогики нами избрано диалогическое течение. Именно она
станет основной при рассмотрении творчества О.Олеся в следующих разделах данной
работы.
2. Фигура Александра Олеся в истории развития украинской литературы
Заданием этой главы являются экскурсом в жизненный и творческий путь писателя Александра Олеся, поскольку интерпретация должна опираться на глубокое знание фактического материала, понимания основных примет эпохи и направленности деятельности художника. Важаемо необходимым представить произведения писателя, внесенные в школьную программу из украинской литературы.
2.2. Путь художника и его изучение в школе
В течение десятилетий в условиях советской власти творчество Александра
Олеся, какого М.Сулима назвал "найблискучішим из современных поетив"[22,196],
не изучалась в школах и высших учебных заведениях. Одна из причин полного
игнорирования писателя такая же, как и во многих других нерядовых деятелей
культуры и литературы, - эмиграция.
В феврале в 1919 г. Олесь с дипломатическим паспортом УНР выехал из Украины
к Будапешту. Как окажется позже, на Родину ему уже не вернуться.
Много эмигрантов мечтали о возвращении домой, и их пугал страх репрессий,
в случае Олеся - весть о казни его знакомых Крушельницких, которые
вернулись в Галичину, были там арестованные и осужденные как "білогвардійські
елементи".
На неродной земле через ностальгию рождаются такие красноречивые поэзии,
как "Коли бы я знал, что расстанусь с тобой, о корнаю мой...", "Іду
дорогами изгнания...", "Чужина-могила, чужина-труна"
и подобные им.
Мотивы тоски, конечно, не были нужны новой власти, но она решила
пойти дальше и полностью вычеркнуть Олеся из истории украинской литературы.
Бесспорно, что это провоцировало неполное восприятие и понимание литературного
искусства начала ХХ столетия, потому что Александр Олесь - выдающийся поэт,
который стал знаменитым сразу после надрукування первого сборника "З печалью
радость обнялась" (1907), и не исчезал из поля жизни интеллигенции
вплоть до 1917 года (5 сборников поэзий).
Мы считаем, что именно на этом материале следует сделать ударение, потому что только
тогда представление о жизни и посмертной судьбе произведений автора будет полным.
Относительно самой биографии поэта, бесспорно, нужно помочь ученикам определить
источники воодушевления поэта, объяснить мотивы и идеи, заложенные в произведения.
Сын крестьян, Александр Олесь, начал писать стихотворения еще в хлебопашеской школе
в Дергачеви. Некоторые исследователи считают, что это были обычные прихоти юношеской
души, но Р.Радишевский пишет, что "в архиве поэта сохранилась толстая
тетрадь, озаглавленная "Первые опыты". В нем содержится 50 стихотворений..."[18,7].
Это свидетельствует о том, что юноша уже тогда серьезно относился к своему творчеству.
Тематика того периода в Олеся традиционна, что подтверждают и названия его
произведений: "Дівоча доля", "Сирітка", "Песня бедняка",
"Мужицкая доля".
Кто знает, сложился ли бы Олесь, как поэт, если бы не его поступление в Харьковский
ветеринарный институт (1903), где юноша погрузился в теплые края художественной
жизни. Этот год в историю украинской культуры вошел открытиям в Полтаве
первого памятника И. Котляревскому. Тридцатого августа в 1903 г. молодой
(25 лет) поэт-любитель читал на празднике свои стихотворения перед такими мастерами
как Леся Украинка, Михаил Коцюбинский, Борис Гринченко. Они одобрительно
восприняли стихотворения Олеся, что и дало возможность М. Грушевскому возможность сказать:
"...маніфестація национальной украинской национальной литературы
на празднике [...] в Полтаве решила его судьбу украинского поета" [22,
197].
Скорее всего, учителю при рассказе об указанном событии (свято Котляревского)
нужно сделать отступление от непосредственной темы и рассказать о состоянии
украинской культуры в начале ХХ столетия. Это, бесспорно, поможет
ученикам правильно оценить значение дня 30 августа.
Вскоре происходит дебют Олеся в сборнике "Багаття" (Одесса,
1904).
Интересно будет проследить с учениками изменение настроений поэта относительно первой
русской революции на примере конкретных стихотворений (например, сравнить
"Коли нас снег не смог убить" и знаменитые "Айстри").
Именно тогда кристаллизующиеся основные темы творчества Олеся: любовь, патриотизм,
борьба, за лучшую будущность. К ним потом присоединяются философские медитации
и тоска за Родиной.
Последующую биографию Олеся в школе следует изучать уже не детально, а лучше
проследить за изменением его общественной позиции, восприятие жизни через
поэзии, которые принадлежат к разным сборникам (соответственно - 1907, 1908, 1911,
1914, 1917 гг.)
Особенное внимание нужно обратить также на путешествия Олеся к Крыму (1906,
1908 годы) и Италии (1910). Эти путешествия внесли новый воздух в творчество
поэта (экзотичные пейзажи, яркие маринистични замалевывания), а первая
поездка к Ялте стала определяющей для становления Олеся как поэта. Олесь
вспоминает в своей автобиографии: "У 1906 году [...] я выехал в Ялту
[...] подлечиться, увидеть море, видпочити" [1,50]. Именно там
из своих черновых записей он начал тщательным образом заключать сборник (будущая
"З печалью радость обнялась").
Через несколько дней по прибытии в Ялту Олесь написал фельетон, который
был напечатан в газете "Русская Ривьера" и получил позитивную
оценку курортной публики. Быстро сошелся поэт с городской интеллигенцией
- С.Петровим (Скитальцем), С.Елпатьевским, Серафимовичем. Именно они
убеждали Александра Олеся выдать сборник поэзий как можно быстрее, а
от Елпатьевского Олесь даже получил письма с рекомендацией к Короленко,
однако это оказалось ненужным, потому что поэт нашел деньги при помощи
известного историка Олександри Ефименко.
Первая Олесева сборник был заключен в Ялте. Также существуют подтверждения
(в письмах художника), что именно здесь Вера Свадковска (будущая жена) начала
называть своего любимого Олесем, что и стало его литературным псевдонимом.
в 1908 году Олесь встретился в Ялте с Лесей Украинкой. Скорее всего, это
также имело влияние на художника. Ведь за воспоминаниями К.Квитки, поэтесса потом
сказала, что "[...] ей уже писать лирических стихотворений не варто"
[18,13].
Все эти сведения из биографии поэта важны для понимания его личности,
а значит, и творчеству, потому необходимо также включать их в изучение
жизненного пути.
Таким образом, при изучении биографии Олеся следует сделать особенное ударение
на причинах его игнорирования во времена советской власти, а рассказ
о жизни подать через узловые моменты (открытие памятника Котляревскому,
первая русская революция и тому подобное ). Часть биографии можно проследить
при помощи стихотворений, специальное внимание уделить связи О. Олеся с Крымом
и Ялтой.
2.2. Произведения Александра Олеся, внесенные в школьную программу
Как уже отмечалось, творчество О. Олеся было введено в действующую школьную
программу недавно. В настоящий момент наследство мастера изучается в пятом и десятом
классах общеобразовательных учебных заведений.
Пятый класс - этап ознакомления с произведениями (стихотворениями) писателя на историческую
тематику, такими как: "Заспів", "Україна в старовину",
"Наші предки-словъяни", "Початки Киева","Аскольд
и Дир", "Олег", "Ярослав Мудрий", "Поход
на Царгород" но "Княгиня Ольга". Дополнительно рекомендуются
"Сон", "Половці и отрок".
Полностью очевидный принцип выбора произведений и общий замысел составителей
программы: все отмеченные стихотворения - своеобразный учебник по истории родной
земли во времена Киевской Руси. Недаром в программе рекомендуется построить
урок как поэтический рассказ о прошлом: начать с легенды о Кия, Щека
и Хорива и продолжать дальше рассказы о персоналиях.
Фактически этот материал из украинской литературы выступает дублером соответствующей
информации из истории Украины пятого класса. Следовательно, изложение его нужно
согласовывать именно с курсом истории, опираясь на уже существующие знания
учеников, или, напротив, давать им эти сведения как новое.
Относительно самих произведений, то они - часть книги VIII "Княжа Украина",
какая писалась Олесем уже в эмиграции. Складывается эта книга из 43 стихотворений,
и задумывалась как своеобразный учебник (пособие ли); об этом свидетельствует
запев:
...Расскажу вам о прошлом
Что уже мхом поросший
Что, потомками забыто
За водой поплыло... [1,312]
и дальше:
...Расскажу вам, как на горах
Славный Киев наш появился...[1,313]
...Кто и когда в нем княжил
И в который ходил поход...[1,314].
Это задание выполнено блестяще: в очень легкой для восприятия манере,
но и научно точно. Характер всех поэзий данного сборника - описательный, а
информационность заняла место образности. Сама книга была написана очень быстро - с 15. 10 до 8.11 1920 года, который может свидетельствовать о том, что Олесь
просто переводил в рифмованные формы хорошо знакомые ему факты из прошлого
Родины. Именно простота - главная черта стихотворений из этого сборника. Поэтому
анализ их может быть перспективным лишь в плане выявления исторической
точности и достоверности.
Значительно розмаитишой становится палитра Олесевих красок в десятом классе. Во-первых,
кроме поэзий в школьной программе появляется яркая драматургия: "По
дороге в Казку". Этот драматичный этюд рекомендуется изучать в
сравнении из "Мойсеєм" Ивана Франка. Как манифест всего творчества
Олеся дается стихотворение "З печалью радость обнялась", а также целый
ряд других произведений: "Чари ночи", "Любов", "О
слово родное! Орле скован!", "Лебідь", "Серед поля
под небом рожь жала" и "Коли я умер - забыл, не знаю...".
Все эти произведения значительно более сложны тех, которые изучаются в пятом классе. Эта
сложность - в образности, которая вызывает неоднозначное толкование.
В процессе изучения этих стихотворений ученики должны раскрыть для себя Олеся -
певца любви, Олеся - патриота, Олеся - пейзажиста. Темы, освещенные
в этих поэзиях, стали объектом нашего исследования.
Следовательно, творчество Олеся изучается в пятом и десятом классах общеобразовательной
школы. В пятом классе фрагменты сборника "Княжа Украина" изучаются
как параллель к курсу родной истории. Главная черта этих поэзий - информативная
насыщенность. Перечень тем произведений из программы 10 класса значительно больше,
и именно они являются интересными для исследования.
В данной главе нами рассмотрены основные вехи жизни Александра Олеся, некоторые пути подачи его биографии в школе. Дана короткая характеристика произведений, включенных к школьной программе (5 и 10 класс). Более интересными для изучения признанные темы произведений из программы старшей школы.
3. Модернистични признака творческого наследства Олеся
В этой главе будут рассмотрены и проанализированы основные темы творчества Александра Олеся. Отдельным разделом будет рассмотрено его творчество, связанное с Крымом.
3.1. Олесь и символизм
Символизм как литературное течение возникает в конце ХІХ столетия во Франции.
Название его происходит от греческого "символ" - "знак",
"сигнал". Зачинателями его были поэты Артюр Рембо и Стефан
Малларме. О содержании символистских идей писал М. Михайловский: "З
художественного бока символизм представляет собой реакцию против "натуралізму"
и протоколизму" Эмиля Золя из братиею" [15,464].
Реализм, бесспорно, связанный из свитовидчуттям. О символизме сказать
этого безапелляционно нельзя, потому что весьма возможно, что толчком его возникновения
действительно было невосприятие реалий по старым канонам и правилам, но
первобытная программность, некоторая искусственность символизма также очевидна.
Дмитрий Мережковский писал, что существует "[...] три главных элемента
нового (то есть символистского или декадентского) искусства: мистическое
содержание, символы и расширения художественной вразливости" [15,464].
Для представителей этого художественного течения слово весило намного больше,
чем для реалистов, потому что при помощи лишь одной насыщенной лексической единицы
(насыщенного словосочетания ли) можно дать картину, намного более выразительную,
чем реалистичные. Яркий пример того - первая строка известного Олесевого
стихотворения "О слово родное! Орле скутий", где в образе скованного орла
поэт показывает и возможный высокий уровень развития языка и народа, и его
величие, и стремление, к свободе, и наконец, свою гордость за него. Одним
словосочетаниям художник заменил традиционные вздохи и длинные истории
по поводу того же.
Информационность - одна из базовых черт символизма, но не главная. Она
всегда имеет свое выражение в многозначительности избранного слова, которое и делает
это слово символом, - "символ тем насичениший, чем больше значений
он мае" [28,312].
В "Маніфесті символизму" француз Жан Мореас утверждал, что
"символістична поэзия выражает прежде всего "споконвічні идеи"
[28,313]. Здесь нужно обратиться к Олесевой драматургии. Показаны ли не исконные
проблемы добра и зла, ответственности человека, за свои действия в
драме "Над Днипром"? А идея противостояния толпе и личности
в "По дороге в Казку", где в экспозиции отмечено: "Убрання
нет признаков нации и часу" [2,6]? Это - чистые черты символизма.
Известно, что символизм через стремление достичь мистицизма уделял большое
внимание тонам и полутонам - оттуда любовь к измороси, имеющаяся и в Олеся.
Верлен определил принцип "музичності" поэзии как необходимую черту
символизма, и лирик, Олеся полностью отвечает этому требованию: немало его
стихотворений положены на музыку, а "Чари ночи" вообще в настоящий момент считаются
народной песней.
Наконец, в Олесевий драматургии мифологический источник прослеживается достаточно
выразительно ("По дороге в Казку", особенно "Над Днипром").
Это - также символистична черта, потому что "символ и есть миф" [28,312].
Но все сказанное касается лишь любовной лирики Олеся и драматургии,
а значительную часть его творчества составляет гражданская лирика, которая никак
не отвечает символистичним требованиям чистой красоты. В ней случаются
одиночные обиды символистичной окрашенности, и значительные трудности составляет
их определение как символов или аллегорий. Аллегория имеет лишь одно расшифровывание,
которое заложено автором и полностью понятно читателям. В таком случае чем
является образ астр ("Айстри") - символом или аллегорией? Это почти
неисследованный вопрос, и его наличие только подчеркивает непоследовательность
литературной деятельности Олеся в символистичний течении, изменчивость, неоднообразие
восприятия им окружающего мира.
Совсем другая картина наблюдается в уже упоминавшейся драматургии писателя:
здесь четкими являются черты именно национального, украинского символизма: апокалиптичнисть,
трагизм мироощущение, поиски гармоничного человека, постоянные мысли об
индивидуальной общественный долг - то есть, гражданская тематика
в символистскому оформлении. Подробнее этот вопрос будет рассмотрен
дальше.
Следовательно, все отмеченное дает возможность сделать вывод, что наличие элементов
символизма в творчестве Александра Олеся бесспорна. Полнее всего это отобразилось
в драматургии. Тем не менее, часто поэт отходит от принципов символизма
(в гражданской лирике), который делает символизм Александра Олеся непоследовательным.
3.2. Символизм в драматургии
Еще в начале литературной деятельности О. Олесь писал: "Якщо не
буду драматургом, то только потому, что моя Вера будет слишком нетребовательна
к моим линощив"[18,32].
Первая пьеса Олеся - "Родная глушь" была написана 1901 года
и збериглась лишь в рукописях. Во время своего пребывания в Киеве Олесь
стал одним из основателей общества "Вільний театр", и сам
принимал участие как актер в любительских представлениях. В то же время рождаются
драмы начинающего - социальные произведения об интеллигенции, крестьянах, рабочих.
Сами их названия красноречивы: "Ательє художника", "На курорти"
но другие. в 1914 году выходят Олесеви "Драматичні етюди", где
особенно ярко выделяется этюд "По дороге в Казку". Написанный
в 1908 году, он выдавался в 1910, 1914, 1921, 1934 годах.
Тема, избранная Олесем, стандартна - взаимоотношения героя и толпы, которая ведет
одиночка к лучшей судьбе (в данном случае - замечательной страны Сказки). Эта
проблема оформилась еще в повести Максима Горького "Старуха Изергиль"
- "Легенде о Данко". Почти тождественные сюжеты произведений, иногда
совпадают даже фразы. Пор.:
"В этом лесу всегда ночь - ночью вдень" (Олесь) [2,2] и "Лес
был старый, и так густо переплелись его ветви, что [...] лучи солнца
едва могли пробить себя дорогу к болот сквозь густую листву" [6,39].
Четкое противопоставление мечты и действительности проходит сквозь произведения, но общий
ход действия у Горького более прозрачен и понятен: Данко, ни на секунду
, не колеблясь, жертвует собой, и неблагодарная толпа сразу забывает его
подвиг.
"По дороге в Казку" намного ближе к "Мойсея"
Ивана Франка, где аналогом Сказки выступает земля Канаан.
Ни герой произведения Олеся Вин, ни франковий Моисей, не попадают к взлелеянному
в мечтах краю, не видит ту землю и толпа, которую они вели и который отчаялся
в словах своих героев. И все же существуют большие отличия и между этими
произведениями. Они оказываются как в эпизодах, так и в главных идеях.
Моисей выступает лишь как проводник воли Иеговы, хотя и несет долю личной
ответственности. Именно за свое неверие (даже мгновенное) Моисей не допущен
к Канаану. Так показано вмешательство в жизнь людей конкретной высшей силы.
И. Франко писал:
...людскисть вся
Полная веры и силы
Что в страшном усилии спешит
К незримой цели...
...Неосяжнее любит она
Верит в неизвестное
Фантастичнее, чтобы постигнут
Топчет родное и знакомое [24,478].
В драме "По дороге в Казку" ситуация совсем другая. Люди живут
в страшном лесу, где нет ничего "рідного и знайомого", и
говорят: "Ти сам иди, а мы и здесь свой возраст абы как доживем"
[2,13], а никакой высшей силы нет совсем, и весь груз ответственности
падает на Него. Он - образ глубоко психологический по натуре, но поступки
его не мотивированы ничем: почему он стремится вывести народ из темноты?
Чем привлекла его девушка? Не появляется и франкивский образ Азазеля
(существа (несущества?) ли ему подобной), герой зневирюеться в своих действиях
сам, потому что сам их начал - это логика произведения.
В "Мойсеї" имеющиеся фигуры Авирона и Датана. Почему нет их в
Олеся? По-видимому, потому, что в "По дороге в Казку" главный конфликт
происходит не между людьми (даже как проводниками идей), а идеями.
Это иллюстрирует небольшой диалог между Ним и Девушкой:
Он. В доме нигде и крыльев расправит.
Девушка. Зато сидеть есть где. Тепло. Тихо. Громы там не гремят и молнии
не жгут[2,8].
Умная философия жизни способна конкурировать со стремлением нового, хотя и проигрывает ему в привлекательности, но окончательная победа остается за
"вогнищем и тарилкою".
Сказка - неоднозначный символ. Понятно, что это - что-то новое, там всегда
сияет солнце, но возникает вопрос: а что же за ней? Неужели прогресс остановится,
когда наконец золотые врата откроются? Может, именно поэтому люди остаются
в лесу? Это вопрос не решено самим автором, и в этом заключается таинственность
этюду "По дороге в Казку". Весьма возможно, что именно дорога
была целью путешествия, а не Сказка.
Опять же символично, что единственным обитателем Сказки является мальчик "років
десяти" - это молодое поколение, для которого "[...] мы будем
идти вперед и грудью сильной дорогу пробивать...[2,19], и есть надежда, которая
снова когда-то появится герой, который поведет людей к свету.
В этюде присутствующие и библейские мотивы спасения и очистки, особенно они
заметны еще в одном диалоге:
Он. Что-то будто в голову впъялося когтями.
Девушка. То, по-видимому поприще. Больше всего он к маку подошел[2,19].
Дорога превращается в символ страданий и блужданий, возможность очистки
от темноты.
Наконец, зачем в пьесе выведенный образ Девушки? Выделившись из серой
толпы в начале действия, она потом уходит навстречу "братам и сестрам",
когда герой зневирюеться в себе, но она остается одной из тех, кто
"йде встречать ранок", в отличие от толпы, которая убивает Его.
Фигура Девушки подчеркивает раскол, который состоялся в массе людей. Большинство
уже не стремится войти в Сказку, но небольшое количество смельчаков хочет
продолжать путь. Кроме того, Девушка - олицетворение веры у себя и в
собственные силы, духовной прочности, символ светлых дней будущей, которых
Он не дождался. "По дороге в Казку" рисует борьбу, а не
победу, - в этом особенность произведения.
Для символистичной драмы характерной тенденцией является переосмысление мифологического
наследства предков. Не обошел ее и Александр Олесь - так появилась драма
"Над Днипром".
Обычная ситуация - любовный треугольник - рассматривается по-новому. Оксана,
которая пыталась своей смертью решить все проблемы, не смогла сделать
этого. Ответственность и обязанность выбора остаются за ней, но при
всем своем анторопоморфизми Оксана - уже не человек. Она лишь часть
объективных сил в мире, против которых ведет борьбу Марина, - и все село
пидчас обряда воспаления очистительных очагов. Правда якобы на боку Оксаны,
потому что Марина - предательница, которая отбила Андрея у подруги. Перед Андреем восстает
вопрос: жить прошлым или смотреть в будущее вместе с женщиной. Это и является
аллегорией борьбы прошлого с будущим. Поэтому неслучайный образ старого
Днепра, который вызывает:
К бою, к бою
За красную весну
Смерть врагу-палачу
Зимнему сну...[2,36-37].
Здесь прослеживается характерный для Олеся прием сочетания лиризма с гражданскими
настроениями, что и позволяет превратить обиды в символы. То же Оксана
- символ прошлого - погибла. В то же время и Днепр проснулся: русалки
пометались в чистую годовую воду. Это и знаменует победу прогресса.
"По дороге в Казку" и "Над Днипром" - самые характерные
драматичные произведения Олеся.
Следовательно, символистска интерпретация образов Олеся в драматургии достаточно
выразительна: внимание уделяется общечеловеческим проблемам прогресса, борьбы
, за лучшую судьбу, любви. Символистичними становятся не только традиционные
обиды русалок, Днепра, и тому подобное, но и события, изображенные в этюдах.
3.3. Интерпретация патриотических мотивов поэзии
Наибольшая часть наследства Олеся - именно поэзии патриотические и любовные.
Относительно оценки их нет единственной мысли: большинство исследователей отмечают
мастерство любовных стихотворений, за какие М. Грушевский назвал Олеся "найбільшим
из в настоящее время живущих поэтов Украини"[22,196].
Значительно сдержаннее критика воспринимает творчество поэта патриотической направленности.
Связано это с тем, что эта лирика неоднозначна за своей сущностью: в разные
годы (или просто разные душевные настроения) в ней нашли отображенные совсем
разные мысли и чувства. Кроме того, существует вопрос классификации поэзии
как патриотической, потому что патриотизм - не только воинственные призывы к борьбе
и пламенные лозунги, но и, например, воспевание родной земли, села,
природы, и тому подобное.
Олесь пытался комбинировать эти два "патріотичних" направления,
но четко прослеживается зависимость его музы (в этой отрасли) от исторических
событий. Живя в канун первой русской революции 1905-1907рр.,
Олесь, бесспорно, был вынужден продуцировать именно публицистическую поэзию.
Еще Филипович писал: "Олесь мечтал о роли общественного поета"
[22,205] и этому можно найти подтверждение в словах самого писателя:
... Я жил ... а что кому сделал?
Куда я дел чувство и думы
Когда и чью жизнь согрел
Кого на мир я вывел из стуми?.. [1,83].
("Болить душа моя, болит...")
Это стихотворение написано 1904 года - в самом начале поэтической жизни Олеся,
и будто стал программным для его публицистического творчества.
Очикування счастливых изменений, чего-то лучшего характеризуют поэзии 1904-1905
гг. Типичным для того времени является стихотворение "Ой не сейтесь, снега, ой не сейтесь
обильные...".
Поражение революции приносит с собой растерянность: поэт колеблется между
пессимизмом по поводу потери надежд и оптимистичными надеждами на
будущее. Да, в одном из произведений Олесь пишет:
... Пташко! Будь совет теплу и весне
Брось сожалеть по доли... [1,55],
а в другом (того же, в 1905 году):
Что мне с того, что солнце весеннее
Странно засияет в проминнях ясных, -
Людность с ним вместе смеяться не станет... [1,55]
ли
... Ой не цвети, весно, - мой народ в кандалах... [1,61].
Вся ранняя патриотическая поэзия Олеся насквозь традиционалистска: он
использует форму призывов к борьбе ("Сонце на обрии"),
но к кому - к "братів", что слишком абстрактно. Он умоляет:
"Не слов мне, а стрел крылатых огневых!", но и это - наследование.
Именно поэтому Зеров писал: "Олесь прекрасный лирик, пока он остается
в сфере особистого" [22,216].
Конечно, что Олесь прогрессировал как поэт. Бесспорно, это отразилось и на
гражданских поэзиях: появляются оригинальные обиды и ассоциации -
"Три менти" (1906р.) - образ вампирив и "Над трупами"
- картина плача женщины и матери. В эти годы находят свое отображение
в олесевих стихотворениях и новые мотивы; один из них - измены родной земли:
И вы покинули ... и вы пошли ...
И в работы по найму души отдали
И клад, что вам деды спрятали
На ломоть хлеба променяли ... [1,116].
Эта же тема звучит в стихотворении "В мещанской одижи", где выведенная
фигура молодой нерозважной девушки, полностью захваченной новомодным
танком "Кек-вок", и сочетание его с венком на голове понимается
как издевательство. Возможна и другая трактовка сюжета - эта девушка - Украина,
которая забыла о собственном достоинстве. Это подтверждается и последующими строками,
где с нескрываемой болью поэт продолжает, писавши о родной земле:
... Ах, ты сама стоишь от рана и к рана
В мещанской одевке и в родном венке
И слушаешь "кек-вок", расхристанная и пьяная. [1,121].
Реальное восприятие, и главное, показ вещей является заслугой Олеся. Неоднократно
появляется в его стихотворениях эпитет "раби" относительно своих соотечественников:
... народ твой - раб из рабов
Чужими и родными забытый... [1,74].
Олесь постоянно пытается осмыслить роль поэта в общественной жизни.
Типичным является стихотворение "Народ, как мертвый, спит без снив". Уже первая
его строка (заглавие) указывает на время написания - если народ спит, то
е уже не время революции. Люди уставшие, они молчат - значит, беспорядки
окончились. А слова "без снив" говорят и о результате событий
- поражение, потому что предыдущие сны не осуществились, а новых еще нет. Кроме того, народ крайне уставший борьбой - у него фаза глубокого сна. Первая
строфа носит задумчивый, тоскливый характер и потому так контрастирует с
ней вторая, что начинается: "Ганьба мне! Позор мне!" Снова
появляется "спадщина" революции - "мерці и труни",
и поэт упрекает себя за игру на лире. Это тот же мотив "громадянськості"
поэта, о котором уже шла речь. Поэт, который хочет "узяти горн мидну",
придерживается той же мысли, которая звучит в романе А. Кримского "Андрій
Лаговский": [...] труд пассивных ученых, поэтов, художников, -
очень большая подпора деспотизму против тех, кто борется за волю...
[10,138]. Такая тождественность в высказываниях свидетельствует о розхожисть поданной
мысли в художественных кругах того времени, и это снова демонстрирует попытку Олеся
стать "поетом народу", проводником новых идей, считать себя
Моисеем родной земли:
[...] из гор высоких понесу
Народу скрижали[1,123].
Следовательно, Олесь считает, что место поэта - водоворот борьбы, а его назначение
- быть кормчим народных масс. Это стихотворение выразительно продемонстрировало возможность
такого предположения.
Как поэт, Олесь не мог не обращает внимания на состояние родной культуры и родного
слова: так появилась его знаменитая поэзия "О слово родное! Орле
скован!", где снова проявляется неуверенность поэта в назначении своей
музы: то он умоляет слово стать мечом, то солнцем. И окончательное сочетание
этих двух символов только углубляет конфликт: автор хочет слить то, что
не в состоянии не совместимая жизнь, а потому и в последующем творчестве Олеся
наблюдается дуализм: пламенные призывы к восстанию ("Прокляття,
отчаяние и позор!") и жалобе на ужасное положение народа ("О
правда! Мой народ смешон бескрайнее...") изменяются совсем другими
за духом риторическими вопросами ("Хіба не видите, что небо голубие")
и воспеванием радостей жизни ("Яка красота: возрождение краини").
В период между двумя войнами патриотизм Олеся наконец выбирается из пут
воинственности и начинает сливаться с лирикой. Так рождаются стихотворения "Моїй
матери", "В степу", где ключом бьет тоска за родными плоскостями.
Обращается поэт и к национальному самосознанию: "Рідна язык
в родной школе...", "Українська писня", где наконец выводится
правило: народ, чтобы остаться народом, должен помнить свои корень
- традиции, фольклор, язык.
На это время приходится и написание драмы "Над Днипром", какая прекрасно
иллюстрирует эти положения, базируясь на национальной мифологии.
Такое отступление от устоявшихся правил проявления патриотических чувств вызывало
у критиков возмущение, по поводу чего Олесь писал: "Об узколобые
патриоты! Высшая любовь к народу им непонятная, высшее понимание искусства
для них недоступно! [18,12]. Кто знает, которой была бы судьба гражданской
музы Олеся, если бы не началась И мировая война. Поэт возвращается к старым
образам, темам. Да, он сначала говорит, будто отвечая на свои же произведения
десятилетней давности:
...Из барских прихвоснив рабов
Мы людьми с фамилиями стали
И вслух фамилии сказали... [1,257].
Снова возвращаются просьбы к неизвестной высшей силе:
... Не нужно струн! Меча мне точи...
Не голоса - громов небесных!
Не слов, а каменив тяжелых! [1,263]
Октябрьский переворот в Олеся сначала связывается с теми надеждами,
которые он возлагал на революцию 1905 р.:
...Почему так тихо на селе?!
На звонницу! уже рассвет!
Люде! Воля на земле! [1,268].
К этому же периоду творчества поэта принадлежит и стихотворение "Лебідь".
В проекте школьной программы его рекомендуется подавать детям из позиции,
якобы Лебедь - символ незламаности духа. Но нам кажется, что в стихотворении
ударение относится на взаимоотношениях толпы и героя, который его пробудил к
действиям, - это те отношения, которые показаны в "По дороге в Казку" и
"Старухе Изергиль".
В словах:
... Зграе лебединая!
Вспомнил ли кто-нибудь в небе лебедя? [1,273]
явно ощутимая связь с сценой гибели Его и того, как "один
осторожный человек наступил на сердце ногой". Все стихотворения из дневника
1917р. - радостные, вдохновении, но вскоре это настроение исчезает. В связи с известными событиями некоторое время Олесь стихотворений не писал, но уже поэзии
1919 года из сборника "Чужиною" переполненные минорными нотами:
Ты же видишь сам небесными глазами:
Не мы идем, - на нас идем с мечами, -
Почему же молчишь?! [1,277].
Вся эмигрантская поэзия Олеся - тоска за потерянной Родиной. Исчезает
воинственность, будто ее никогда не было. Любовь к Украине звените в каждой
строке многих поэзий. Книга "Княжа Украина" - это также грусть
за своим краем. Змалевуючи героическое прошлое, поэт сливается душой с
далеким домом. В поздних поэзиях автор обращается мыслями к своему
детству:
Вспоминаю: так я в детстве любил
Выбежать утром из дома:
Только послушать шелести нив
С ветром песни поспивати [1,404] и тому подобное
Лучше всего характеризует эти настроения стихотворение "Коли я умер - забыл, не
знаю...", где Олесь однозначно называет жизнь на чужбине "страченим".
В элегической печали Украина представляется поэту в обидах природы:
море, синие васильки, цвет вишни, гусаки. Олесь открыто страдает от разлуки
с родной землей. Это настроение хранилось в его творчестве до самой смерти.
Следовательно, на протяжении творческого пути, воинственный патриотизм Олеся изменился
элегической печалью. От традиционных образов он постепенно отходит в поисках собственного стиля. Постоянно беспокоило поэта вопроса роли художника
в общественной жизни, окончательный выбор писателем не был сделан.
Определяющее влияние на патриотическую лирику имели первая русская революция,
первая мировая война, события 1917 года и эмиграция.
3.4. Образный мир любовной лирики Олеся
Выше вспоминалась критическая оценка Франка, который после выхода сборника "З
печалью радость обнялась" отозвался статьей, где все же отметил:
"Виступає молодая сила, в которой можно повитати мастера стихотворной форми"
[23,224].
Любовная лирика Олеся - настоящий шедевр украинской литературы. Он
выступает у них типичным романтиком ("неоромантиком") с характерной
для этого течения любовью к сумеркам, магии, таинственности (такие же приметы
имеет и символизм). Об этой любви говорят названия произведений писателя: "Чари
ночи", "Казка ночи" и тому подобное
Никогда не называя имя своей любимой, не давая ее портрет, Олесь
создает лирически радостный настроение благодаря силе чувства, выраженной в
стихотворениях, и замечательной игре цветов:
... Ой, не дивуйсь, что столько зрение на небе
Что ночи так прозрачная серебряная мгла, -
Это ночь ясная убралась для тебя
Для тебя и серебро разлила... ("Любов") [1,764].
Заметный в стихотворениях фольклорный элемент, особенно любит Олесь обид
соловьев:
Смеются, плачут соловьи
И бьют песнями в грудь:
"Цілуй, целуй, целуй ее, -
Снова молодость не будет!.. [1,64] - стихотворение 1904р.
Почти так же звучит этот мотив в произведении 1918 года:
Смеются и плачут у рощи соловьи
Языков видят и знают все тайны мои
Языков видят в сердечке рану мою
Языков знают, что я безнадежно люблю... [1,797] .
Характерной чертой любовника Олеси является сочетание состояния души с пейзажными
замалевываниями. Так об этом писал Павел Филипович: "Природа в Олеся
очень абстрагирована - идеализирует, в ранних книгах это [...] только соответствующий
фон настроений поэтов. Мотивы природы чаще всего совмещаются с мотивами
кохання" [22,213].
В початкивских поэзиях Олеся господствуют гедонистични настроения, он стремится
полнее всего прожить жизнь, не пропустить ни одного его мгновения. Он упивается
любовью, пока есть время, и советует это же делать своей любимой:
... И захочешь ты вернут себе
Как Фауст, дни прошлые...
Но знай: сверх нас - боги скупые
Сверх нас - глухие и нечуткие... [1,65-66].
Есть и мотивы несчастливой любви (стихотворение "Хвиля"), но они за
силой выражения явно уступают предыдущим образцам. Тем не менее, поэт
выступает мастером персонификации природы:
...Вьется ветер, шепчет: "Хвиле!"
Вьется ветер, шепче:"Люба!"
Полюби меня, красивая:
Смелый, буйный, свободный я! [1,69].
Эта же тема разворачивается в поэзиях "Нарцис, влюбленный в лилею",
"Ти совсем меня не кохала", "Поглянь в душу..."
Иногда появляются тихие, элегические строки ("Твої глаза - тихой вечер...").
В них, как ни странно, нет идеализации любимой: она - обычная девушка,
у которой на глазах "спинились слези", какая плетет венки в степях
и тому подобное В некоторых стихотворениях Олесь прямо говорит о перевоплощении в растения:
... Ты лоза, а я - камыш
Будем дышать вильниш... [1,137].
Немногим удавалось так непосредственно просто говорить слова о любви
и выливать все наслаждение его - это, по-видимому, и повлекло популярность
Олеся-лирика. Одиночный случаются в наследстве Олеся переработки фольклорного
материала: "І нелюбимого своего теплом я обливаю...", "Стань,
дивчино, стань!" Их характеризует немногословие, образность,
широкое использование эпитетов.
Постепенно тема любви начинает исчезать из творческих горизонтов Александра Олеся,
и следы прежнего таланта лишь одиночный случаются в эмиграционном
наследстве - в стихотворениях, посвященных Марии Фабиановий, - последней любви
уже немолодого Олеся.
Следовательно, любовь у поэзий Олеся носит гедонистичний характер. Используются
фольклорные источники. Самым типичным является сочетание любовной коллизии с пейзажным
замалевыванием.
3.5. Ознакомление с крымской наработкой художника
О. Олесь был в Крыму дважды: 1906 и в 1908 году и создал здесь ряд интересных
стихотворений.
Крымские стихотворения Олеся никогда отдельным сборником не выходили, но вряд ли сам художник желал того. Лишь поэзии первого визита объединены в цикл
"В Крыму. Из крымских образив", что состоит из десяти стихотворений.
Они не соединены единственным замыслом. Каждый из стихотворений - самостоятельная творческая
единица, которая вызывает необходимость изучать и исследовать их отдельно.
Формально сочетание стихотворений в цикл не есть сугубо локально хронологическим,
потому что оболочка всех их - пейзажное замалевывание, под которым скрыто аллегорическое
содержание, которое предопределено двумя факторами - любовью к Вере Свадковской
- будущей жены и разочарованием итогами революции 1905 года.
Оттуда все отмеченные стихотворения разделяются за темами:
1) воспевание обида любимой;
2) общественные размышления.
Интересные параллели прослеживаются при изучении этих стихотворений. Например, строки
произведения "На серой скале мак цветет...":
На серой скале мак цветет
И ветер слей его качает
И пыль на цвет его метет
И письмо без сожаления обрывает... [1,35]
Неминуемо возникают ассоциации с образом saxifraga из поэзии Леси Украинки
"Уривки из листа". О влиянии Лесиних стихотворений на Олесеви можно
вспоминать не раз, но нельзя четко сказать: заимствован этот мотив
или сбежал случайный. Тем более, что вторая строфа произведения является полностью оригинальной.
Что именно хотел сказать этим произведением поэт? Может, он действительно описывает цветок?
Но Олесь еще смолоду учился поэтическому мастерству у ярких символистов
- Брюсова, Бальмонта, Белого, Блока, то же, возможно, что мак - символ.
Идя от фольклора - недолговечной любви. То, может, это и является идеалом
Олесевого любви - короткое, но яркое?
Возможна и другая трактовка - мак - просто символ любви. Бледная, хрупкая,
грустная - вовсе не и, что воспевалась в "Чарах ночи". Такая
интерпретация также возможна.
Самые яркие любовные поэзии Олеся имеют открытый смысл, потому интерпретировать
их почти невозможно. Значительно лучше этому поддаются пейзажные замалевывания,
подобные крымским. Второе стихотворение цикла - "В объятиях туч молчали
скалы..." поражает лирической и образностью. В некоторой степени поэт в нем
предусмотрел будущее: как туча, он полетит к краям "щасливих
и веселих", чтобы более никогда не вернуться.
Не всегда нужно искать аллегорий и символов в стихотворениях Олеся - иногда их
там нет. Да "Літній вечир" - одно из самых совершенных стихотворений
цикла - будто фотография западного солнца в Ялте, которую оживляет "пісня
Украини"
Другие стихотворения цикла - мотивы природы, объединенные с образом любимой и чувствами
к ней. Ефремов отметил:[...] любил он также природу,[...] добирая
тонов к ней из переживаний собственного серця"[7,585].
Олесь заглядывается на мимозу, склоненную к кедру, и видит в них себя
с любимой ("Вийди, о выйди! Я жду тебя, жду!"), очаровывается
виденьем месячного луча на зеленом листе деревьев ("В серебристом
море сад утонул...")
Глубокой душевный покой, эстетичное наслаждение природой демонстрируют поэзии
"Осріблені месяцем горы блищать", "Коли на крыльях тучи
злотни..."
Особенного внимания заслуживают марини Олеся, который "після Леси Украинки
[...] являются одним из наилучших поетив-маринистив" [18,17]. В стихотворениях
поэта море находится в постоянном движении, поют волны, играет на поверхности
воды месячное сияние. Вот, например, картина шторма:
...Осеняемые месяцем горы блестят
Посеребренные месяцем, сосны шумят
А море и сердится, и ругает ветры
Что втихаря его подслушают из горы. [1,98].
Последняя поэзия цикла - "Біг я вдалеке от печали и горя...",
в которой высказываются надежды художника:
...Утеху себе я в борни отыщу
Славой я свои раны заживлю...
Дайте, борцы, мне кращую оружие![1,99].
Важной особенностью цикла является цветное разнообразие и богатство игры света:
золотое, серебряное сияние предоставляет крымским пейзажам ореол праздника, счастья, радости.
Об этом говорит и сам автор в стихотворениях, которые не вошли в цикл:
...Випливло солнце - все - любовь и ласка!
Обняло всю землю сиянием и теплом...
И, казалось, счастье, волшебное, как сказка
Имеют над землей радужным крылом
("Рано-вранці")[1,122].
Неповторимого колорита предоставляет зертання внимания на разнообразие экзотичных
растений: кипарисы, чинары, кедры, гранаты. В целом в цикле особенно
воспринята южная природа, а полностью будничные явления иногда трактуются
фантастически.
Следующие крымские стихотворения Олеси датированы 1908 годом. В них господствуют другие
настроения: доминирует печаль, тоска за родными краями ("У долине между
горами", "Чого могло ты так болеть...", "Гори спят,
повывшие мглой..."). Эти стихотворения напечатаны в сборнике "Будь моим
мечем" (№2).
Позже случаются в творчестве Олеся одиночные поэзии на темы, близкие
к крымским, - "Буря наблизилась", "Стою над кручей...",
"Чорні председатели дельфинив" но точного подтверждения относительно Крыма
как места их создания нет.
Таким образом, крымские поэзии Олеся не является многочисленной, и отмечаются
совершенством формы, лаконичностью; ведущие мотивы - общественные размышления,
воспевания, обида любимой. Восприятие крымской природы в Олеся новое
и свежее.
В этой главе нами рассмотрены модернистични истоки творчества Олеся, доказанное
существование в его творчестве ярких черт символизма, которые особенно заметные
в драматургии, где рассматриваются общечеловеческие проблемы добра и зла,
любви, борьбы, за прогресс.
Рассмотрена патриотическая лирика Олеся, прослежена она постепенный эволюционный
путь от традиционализма к новаторским образам и ассоциациям. Отмечено,
что Олеся постоянно беспокоила проблема места художника в обществе, которое наложило
отпечаток на его творчество.
Любовь в Олеся носит гедонистичний характер и почти всегда совмещается
с пейзажным замалевыванием.
Рассмотренные стихотворения из крымского цикла, видзнаний их лаконизм, информационность,
экзотизм.
Выводы
В работе "Інтерпретація творчеству Александра Олеся в школьном
курсе украинской литератури" нами исследовано как теоретический бок
вопрос (выбор стратегии интерпретации, подтверждения необходимости такой
деятельности, в школе), так и практический - непосредственный обзор мотивов
и тем творчества писателя, данная попытка интерпретации некоторых его произведений.
Как базовое для исследования нами избрано диалогическое понимание интерпретации.
Оно же больше всего подходит для интерпретации именно на уроках украинской
литературы в условиях среднего образовательного заведения, что необходимо для
развития творческих способностей школьников. Прибавим, что интерпретация переводных
произведений в школе усложняется тем, что перевод уже является своеобразным толкованием,
а тексты оригиналов ученикам практически недоступны.
Выделены главные принципы интерпретации в школе:
1) свобода собственного мнения и его обоснования;
2) развитие интерпретационного прочтения;
3) роль учителя как одного из сприймачив произведения;
4) варiативнисть разных толкований.
При изучении биографии Олеся следует сделать особенное ударение на причинах
его игнорирования во времена советской власти, часть биографии проследить
через стихотворения.
Творчество писателя изучается в 5 и 10 классах. Для более детального
рассмотрения избранные темы 10 класса.
Следует рассказать о проблеме классификации патриотических поэзий, дать
представление о доминантных мотивах в наработке поэта. Если у школьников нет
знаний о модернизме как литературном направлении, символизме как творческом методе,
то нужно дать соответствующую информацию в доступной форме. Это можно сделать
с помощью стихотворений Олеся: иллюстрируя факты приведенными цитатами из произведений
художника.
Нужно заметить, что черты символизма в творчестве Олеся самые яркие в
драматургии - это размышления над общими проблемами человечества: любовью,
путем к прогрессу, исконной борьбой добра и зла. Можно предложить
ученикам самостоятельно провести сравнительный анализ "Мойсея" Франка
и "По дороге в Казку" Олеся.
Патриотическая лирика Олеся требует хронологического исследования своего эволюционного
пути от традиционализма к оригинальным образам и своему стилю. Ученики
могут самостоятельно рассмотреть такие поэзии как "О слово родное! Орле
скован!", "Лебідь".
Обязательно стоит подчеркнуть, что ведущим мотивом гражданской лирики
Олеся является роль поэта в обществе, позже (в эмиграции) - воспевание
родной земли. Зависимость патриотической лирики Олеся от исторических событий
1905, 1914, 1917 лет является заметными, потому можно дать это утверждение лишь
как тезис, подобрав стихотворения соответствующих лет.
Любовь в поэтическом творчестве Олеся имеет гедонистичний характер. Основная
черта любовной лирики - сочетание коллизии с пейзажным фоном. Из курса зарубежной
литературы ученики должны знать лирику иностранных авторов. Можно предложить
написание рефератов типа "Тотожні черты лирики Олеся и Сапфо"
(Бернса, Гейне и тому подобное).
Отдельной темой выделяются стихотворения Олеся, написанные в Крыму. Их особенности
- лаконизм, информативность, экзотизм. Эти поэзии можно изучать на часах,
отведенных для рассмотрения литературы родного края.
Беседа для проверки оценки учениками творческой ценности этих стихотворений полностью
возможная.
В работе намеченные возможности последующей проработки темы.
Библиография
1.Олександр Олесь. Произведения: В 2т. Т1. - К., 1990.
2.Александр Олесь. Произведения: В 2т. Т.2. - К., 1990.
3.Арнольд и.В. Стилистика современного английского языка (стилистика
декодирования). - М., 1990.
4.Ахиезер А.И., Рекало м.П. Биография элементарных частиц. - М., 1983.
5.Барабаш Ю. Поема-мистерия Т.Шевченко "Великий лех"// Дивослово.
- 2001. - №4. - сс.7-10.
6.Горький М. Рассказы и повести. Сказки об Италии. - М., 1988.
7.Єфремов С. История украинского писательства. - К., 1995.
8.Косиков Г. Французская "новая критика" и предмет литературоведения//
Теории, школы, концепции. Художественный текст и контекст реальности.
- М., 1977. - сс.37-66.
9.Кравченко М.Г., Зыкова М.А., Светозарова н.Д., Братусь и.В. Ударение
и интонация в немецком языке. - Л., 1973.
10.Крымский А. Зибрання произведений в 5т.: Т.2. - К., 1972.
11.Кухаренко В. Интерпретация текста. - Л., 1979.
12.Куценко Л. "На пределы двух эпох..." (До школьной интерпретации
стихотворения Е.Маланюка "Сучасники")// Украинский язык и литература
в средних школах, гимназиях и лицеях. - 2000. -№1. -сс.97-105.
13.Лесик В. Философско-естетичний содержание драмы Леси Украинки "Кассандра"//
Дивослово. - 2001. - №2. - сс.7-9.
14.Литературоведческий словарь-справочник. - К., 1997.
15.Михайловский Н.М. Литературная критика: Статьи о русской литературе
ХІХ - начала ХХ веков.- Л., 1989.
16.Наливайко Д.С., Шахова к.О. Зарубежная литература ХІХ столетия. -
К., 1997.
17.Нестерак О. Внутришний междисциплинарный контекст как интерпретационная
стратегия текстового анализу// Молодая нация. - К., 1996. - сс.53-58.
18.Радишевський Р. Журба и радость О.Олеся// О.Олесь. Произведения: В 2т. Т.1.
- К., 1990.
19.Семенець О. Анализ стихотворения в понадконтекстний творчестве поэта (На примере
"13 осени" Е.Маланюка) // Украинский язык и литература в средних
школах, гимназиях и лицеях. - 2000. -№3. -сс.96-109.
20.Степанишин Б. Викладання украинской литературы в школе. - К., 1995.
21.Токмань Г. Шкильний анализ художественного твору// Дивослово. - 2001.
- №10. -сс.22-26.
22.Филипович П. Литературно-критични статьи. - К., 1991.
23.Франко И. Зибрання произведений в 50 т.: Т.37. - К., 1982.
24.Франко И. Твори в 2-х т.: Т.1. - К., 1981.
25.Хализев В. Теория литературы. - М., 1999.
26.Хархун В. Мистецтво понимать поезию// Украинский язык и литература
в средних школах, гимназиях и лицеях. - 2000. - №2.
27.Шевченко З. Про современный подход к школьному анализу произведений Ивана
Франка// Дивослово. - 2000. - №10. - сс.43-47.
28. Эстетика: словарь. - М., 1989.